Por Alexandra Haas Paciuc* 

La historia es bien conocida: en los albores del nuevo milenio, México tuvo un papel protagónico en el desarrollo y adopción de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Nunca antes se había logrado un texto de ese tipo. Establece un marco de referencia para pasar del asistencialismo —que concibe a las personas con discapacidad como residuales a la normalidad, que merecen, en el mejor de los casos, las sobras que se destinan a la beneficencia— a un régimen de derechos —en el que las personas con discapacidad son consideradas titulares de esos derechos, y por lo tanto, su capacidad de agencia está puesta en el centro—.

Todas las claves para hacer esa transición están en la Convención, firmada y ratificada por México hace once años. ¿Por qué, entonces, hemos avanzado tan poco? Y sobre todo, ¿qué podemos hacer para construir un futuro distinto? No podemos esperar un cambio radical si seguimos haciendo lo mismo siempre. La clave para construir un futuro diferente es comprometernos a modificar fuertemente las estructuras y los procesos, a hacer las cosas de otra manera.

Tomar en serio la Convención y sus principios es transformar a la sociedad en su conjunto. Pensar en la discapacidad nos va a cambiar a todos para bien. Porque la discapacidad (igual que las identidades de género no normativas) ponen en jaque el concepto de normalidad, cuestionan las categorías y nos obligan a mirarnos de otra forma. Sólo abriéndonos a esta transformación de visión podemos anticipar que la transición del asistencialismo al ejercicio de los derechos es posible.

El punto de partida hacia adelante ya está establecido: la reforma a la Constitución de mayo de 2019 señala que “Corresponde al Estado la rectoría de la educación, la impartida por éste, además de obligatoria, será universal, inclusiva, pública, gratuita y laica”. En un país que ha creado un sistema de educación especial, que segrega a las y los estudiantes con discapacidad (y también a las y los indígenas), la transformación que se requiere para honrar el carácter inclusivo de la educación es de una magnitud difícil de medir. Tendrá que cambiar todo (infraestructura, habilidades, libros, programas, evaluaciones, presupuestos, inspecciones) para todas y para todos.

La urgencia de esa transformación se hace evidente cuando se analizan las brechas de desigualdad. De acuerdo con datos de la Enadis 2017, 20.9% de las personas con discapacidad no saben leer ni escribir, contra el 3.1% a nivel nacional. Si se agregan las variables de personas con discapacidad que viven en localidades no urbanas y hablan una lengua indígena, el porcentaje de analfabetismo sube a 36%. Si se miran los resultados en relación con el acceso a educación superior, se observa que mientras 21.9% de la población alcanza este nivel educativo, solo el 10.8% de las personas con discapacidad lo hacen. Esas brechas son centrales para entender otras, como el acceso a empleos bien remunerados, la posibilidad de tener autonomía económica y tener seguridad social.

Según la definición de la Unesco y el consenso internacional, un sistema de educación inclusiva significa que todas y todos los alumnos conviven en el salón de clases, que existen los apoyos que se requieren para cada quien, que las diferencias no son vistas como un problema sino como una oportunidad y que el resultado de una aula diversa es que de ella emanan mayor innovación y capacidades para construir sociedades más justas, democráticas e igualitarias.

Hay reticencias a la educación inclusiva que hay que tomar en serio: la preocupación genuina y fundada de padres y madres de niñas con discapacidad a quienes les preocupa que la inclusión en el sistema regular y el fin del sistema de educación especial signifique un abandono de sus hijas e hijos; el temor de las y los maestros del sistema de educación especial de ser marginados por la inclusión en escuelas regulares y la reticencia —que deriva de prejuicios y estereotipos— de los padres y madres de niñas y niños sin discapacidad que piensan que la inclusión bajará el nivel educativo de sus hijas e hijos.

Cada una de estas preocupaciones —sean o no fundadas— deben ser atendidas con cuidado. El tránsito de la educación segregada como la tenemos ahora a la educación inclusiva debe ser cuidadosa y estratégica. Los saberes de los maestros y maestras de educación especial deben ser aprovechados para la integración en las aulas regulares. Los padres y madres de familia de niñas y niños con y sin discapacidad deben ser informados con pertinencia sobre los cambios y sus implicaciones.

Atender estas preocupaciones debe ser prioritario, al igual que respetar el principio de “nada de nosotros sin nosotros”. Esta puede ser la principal transformación de nuestro país hacia adelante: un aula en la que quepamos todas y todos con nuestras diversidades, y cuyo objetivo no sea homologar sino aprender a valorar y vivir con la diferencia.



*Alexandra fue presidenta de Conapred.